Зоны актуального и ближайшего развития с точки зрения современных педагогов

Зона ближайшего развития – Психологос

Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. — М.: ПЕР СЭ, 2007. — 464 с.

Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития» было введено в психологический лексикон Л. С.

Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой — для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как «область несозревших, но созревающих процессов» (Л. С. Выготский). Понятие «зона ближайшего развития» традиционно рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии. Более того, подобный теоретико-методологический ракурс рассмотрения процесса развития личности ребенка и позволяет выстроить содержательно углубленную диагностику уровня развития становящейся, формирующейся личности. «Традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется на определение актуального уровня развития. Но прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, то есть какова его зона ближайшего развития. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными» (К. Н. Поливанова). В последние годы, помимо психологии развития и педагогической психологии, понятие «зона ближайшего развития» нередко используется и в рамках социально-психологической науки. Понятно, что в этом случае привычная смысловая нагрузка данного термина приобретает определенное своеобразие. Так, применительно к психологии групп этот термин используют, говоря о перспективах развития конкретного контактного сообщества, которые оно «отрабатывает» с внешней инстанцией социального контроля (особенно если это официальная общность) или с лидером (особенно, если это неформальная группа).

Обратите внимание

Собственно говоря, основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к школьному обучению. Как отмечает А. В.

Брушлинский, «разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи»1. Таким образом, с точки зрения Л. С. Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.

Эту идею Л. С. Выготский иллюстрировал результатами эксперимента, в рамках которого двум мальчикам предлагалось выполнить стандартный тест интеллекта для 8-летних детей (что соответствовало их реальному возрасту).

После того, как каждый из них успешно справился с заданием, им предлагалось при помощи экспериментатора решить более сложные задачи. На этом этапе один из испытуемых показал результат, соответствующий уровню развития 9-летнего ребенка, в то время как другой — 12-летнего. По мнению Л. С.

Выготского, это является доказательством различного потенциала к обучению у двух данных детей, а выявленная таким образом «дистанция между уровнем фактического (актуального) развития, определяемым по результатам самостоятельного выполнения заданий, и уровнем потенциального развития, определяемым по результатам выполнения заданий под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками»2 и является зоной ближайшего развития.

В качестве эмпирического подтверждения теории зоны ближайшего развития Л. С. Выготский приводил и результаты некоторых зарубежных исследований.

Так, например, в работе «Умственное развитие детей в процессе обучения» он пишет: «Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3—5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно…»

«В теоретико-экспериментальной работе Выготского и Шиф была предпринята… попытка выявить это соотношение между актуальным (достигнутым) и потенциальным уровнями детского развития применительно уже не к дошкольникам, а к учащимся II и IV классов.

В указанном контексте и было проведено детальное исследование у детей так называемых житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий. Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т. е. еще не “социализированные”, не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж.

Важно

Пиаже, который пришел к выводу, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. … В отличие от них, по мнению раннего Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием знаний, усвоенных ребенком от взрослых.

Таковы “неспонтанные” понятия, формирующиеся у детей, например, в ходе школьного обучения. Именно их Выготский охарактеризовал как научные…

По предположению Выготского, уровень мышления у ребенка более высокий в случае развития научных понятий (например, понятие эксплуатации или революции), нежели спонтанных (житейских) понятий (например, понятие “брат”). Он считает, что эксперименты Шиф в общем подтвердили это предположение»1.

Нельзя не отметить, что выдвинув в целом обоснованную и бесспорно перспективную идею зоны ближайшего развития ребенка, Л. С. Выготский рассматривал ее, по сути дела, исключительно в контексте когнитивного развития личности. При этом эмоциональный и социально-психологический аспекты развития фактически игнорировались.

Как известно, Л. С. Выготский был убежденным сторонником формального школьного обучения, в основе которого лежит, прежде всего, «вертикальное» взаимодействие «учитель-ученик», и первостепенную роль играет именно усвоение научных понятий.

Более того, по мнению авторов коллективной монографии «Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории», «можно сделать вывод, что, с точки зрения Выготского, понятия обучения и зоны ближайшего развития — это синонимы или даже тавтология.

Обучение, по его мнению, специфично лишь для человека, но не для животных, которые способны только к выучке посредством дрессировки. … Обучаем лишь человек, и в школе ребенок обучается, прежде всего, научным понятиям. В отличие от последних, житейские понятия …

возникают, по мнению Выготского, из собственного жизненного опыта ребенка, т. е. вначале вне обучения, вне зоны ближайшего развития, и потому не являются чисто социальными, не относятся к высшим психическим функциям. Правда, он прямо не называет их натуральными (т. е.

Совет

низшими) психологическими функциями, но сопоставляет их с научными понятиями как низшее с высшим»2. Не случайно многие критики Л. С. Выготского во многом справедливо упрекают его в том, что, призывая «…к изучению взаимодействия как внутренних, так и культурных факторов, сам он уделял внимание преимущественно последним»3.

Однако наиболее резкой и обоснованной критике подвергалась именно концепция обучения Л. С. Выготского. Прежде всего, критики отмечают, что одна из опасностей, непосредственно связанная с зоной ближайшего развития в трактовке Л. С. Выготского, заключается в том, «…

что нельзя пытаться подтолкнуть ребенка вперед до того, как у него разовьются способности, соответствующие той стадии развития, на которой он находится в данный момент»4. Это особенно важно с точки зрения эпигенетического принципа, сформулированного Э. Эриксоном. Как показано в работах самого Э. Эриксона (вышедших, заметим, много лет спустя после смерти Л. С.

Выготского) и его последователей, игнорирование актуальных потребностей развития приводит к серьезным личностным деформациям и, более того, психическим расстройствам. Как демонстрирует это практика, чрезвычайно «модные» сегодня попытки родителей «развивать» своих детей дошкольного возраста посредством обучения их счету и письму, иностранным языкам, музыке и т. п.

зачастую нередко не только наносят ущерб физическому и психическому здоровью, ни и резко снижают мотивацию ребенка к обучению по достижении им школьного возраста.

По сути дела, и еще одну опасность подчеркивают некоторые критики Л. С. Выготского: «С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно.

В этом Выготский, безусловно, прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может подорвать независимость.

Сторонники естественного развития неоднократно предупреждали, что каждый раз давая ребенку помощь или указания, мы тем самым укрепляем его зависимость от нашего мнения о том, о чем и как он должен думать, и подрываем его способность к самостоятельному мышлению»1.

Обратите внимание

Тем не менее сама по себе идея зоны ближайшего развития является бесспорно плодотворной, о чем свидетельствует и интерес, проявленный к ней не только у нас в стране, но и за рубежом. Уже в наше время был проведен целый ряд практикоориентированных исследований, базирующихся на теоретических представлениях Л. С. Выготского.

Так, например, по сообщению У. Крэйна, в 1985 г. А. Браун и Р. Феррара «…предприняли попытку оценить, насколько этот показатель (зона ближайшего развития — В. И., М. К.) действительно помогает определить потенциал обучаемости детей, и результаты их исследований оптимистичны». Кроме того, концепция Л. С. Выготского «…

также стимулировала возобновление интереса к самому процессу обучения — к вопросу о том, как взрослые могут помочь детям решать задачи и использовать стратегии, в данный момент находящиеся за пределами их индивидуальных возможностей.

Один из подходов к этой проблеме предложен в работах Брауна; учитель показывает детям пример того, как нужно пояснять и резюмировать фрагмент текста, после чего используется метод “взаимного обучения” — дети по очереди “становятся учителем”» и руководят работой маленьких групп своих одноклассников по использованию рассмотренных стратегий. Учитель продолжает руководить процессом, но стремится перенести основную ответственность на самих учащихся»2.

Последний пример представляется особенно важным именно с практической точки зрения, поскольку он, во-первых, позволяет выявить отчетливые перспективы реализации идеи зоны ближайшего развития в таких прикладных сферах деятельности, как создание команд и повышение эффективности управления в организациях, и, во-вторых, наметить пути преодоления определенной ограниченности и догматичности трактовки понятия «зона ближайшего развития», присущей как самому Л. С. Выготскому, так и его ортодоксальным последователям.

Прежде всего, в эксперименте А. Брауна, внешняя поддержка деятельности индивида организована преимущественно по горизонтали, а не по вертикали: главный источник необходимой помощи и стимуляции — группа сверстников, а не учитель.

Во-вторых, организованная таким образом деятельность, будучи просоциальной и нося подчеркнуто совместный, групповой характер, в полной мере способствует личностному развитию, в том числе и в психоэмоциональной сфере.

При этом она отвечает и актуальным потребностям развития младших школьников: носит отчасти игровой характер, но направлена на создание реального социально значимого продукта и позволяет проявить себя в межличностном взаимодействии в малой группе.

Кроме того, такая организация деятельности позволяет каждому участнику «попробовать» себя в роли официального лидера малой группы.

Важно

Все перечисленные факторы целесообразно задействовать в процессе командообразования. Кроме того, идея зоны ближайшего развития может быть эффективно использована при разработке программ внутрикорпоративного обучения и повышения мотивации сотрудников, при делегировании полномочий, планировании профессиональной карьеры и т. п.

Практический социальный психолог, если он работает в образовательном учреждении или является семейным психологом, должен уделять пристальное внимание созданию всех условий для организации совместной деятельности ребенка со взрослым в форме подлинного сотрудничества, так как лишь в этом случае будут сформированы необходимые предпосылки для последовательного повышения актуального уровня развития ребенка через формирование просоциальной зоны его ближайшего развития. Что касается практических социальных психологов, работающих с группами, если так можно выразиться, во «взрослых» организациях, то его внимание должно быть, в частности, обращено на то, в каком направлении развивается сообщество и кто в решающей степени «задает» ему зону его ближайшего развития.

Читайте также:  Как выполняется артикуляционная гимнастика для детей 3—7 лет

Зона ближайшего развития – понятие, введенное Л.С. Выготским – . Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности – он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.

Источник: https://www.psychologos.ru/articles/view/zona-blizhayshego-razvitiya

Зоны ближайшего и актуального развития и их отличия

Первым ученым-психологом, начавшим разработку вопросов о связи детского развития и обучения, был Л. С. Выготский. В рамках своей исследовательской традиции, получившей название культурно-исторической теории, ученый вырабатывал собственные пути познании высших психических функций у детей.

Он сформировал две конструкции – зона ближайшего развития, сокращенно ЗБР, и зона актуального развития, сокращенно ЗАР. Эти конструкции используются для опосредования связей между обучением детей и их психическим развитием.

Обучение по сути сводится к приобретению навыков, а навыки связаны с развитием психики. Поэтому обучая ребенка, взрослый развивает его психику, делает его восприимчивым все к новым и к новым знаниям.

Что такое зона актуального развития

ЗАР понимают, как комплекс знаний, навыков и умений, которыми ребенок владеет на конкретный момент. Этот комплекс – резерв ребенка, то, что он может использовать в своей деятельности без помощи и организации взрослого.

Например, навык держать карандаш и наносить линии на бумагу – это отработанный навык, привычное действие из ЗАР. Малыш может сам брать карандаш и черкать им в альбоме.

Для него еще не имеют значение ни цвет карандаша, ни качество бумаги – он просто реализует полученное умение.

Рисование сюжетной картинки, например, солнышка с лучиками, требующее помощи взрослого, в ЗАР пока не входит.

По примеру взрослого или ведя руку вслед за его рукой, ребенок может изобразить круг и черточки за внешним краем круга – солнечный диск и лучи. Однако, сам он не в силах еще найти решение.

При этом потенциал ребенка в рисовании солнышка должен учитываться при организации занятий с ним.

Для организации процесса обучения таким образом необходимо учитывать не только уже отработанные навыки, но и потенциально возможные в ближайшее время, находящиеся пока что на пределе трудностей ребенка. Так решаются сразу две задачи: диагностическая – понимание того, что ребенок может, и педагогическая — понимание того, как научить ребенка большему на основе реальных знаний.

Что такое зона ближайшего развития

Л.С. Выготский в качестве синонима конструкции ЗБР использовал словосочетание «зона интеллектуального подражания». Но подражание понимается не как бессмысленное повторение действия, а опознаваемое действие, совершаемое с заинтересованностью в процессе или в результате. Ребенок пользуется интеллектом для формирования ЗБР, он сотрудничает со взрослым, а не копирует его.

В нее входят задачи, которые по силам ребенку, но он нуждается в помощи или подсказке. Пример с рисованием солнышка показывает, что, используя навык держания карандаша и навык нанесения линий из ЗАР, ребенок потенциально готов при правильной организации со стороны взрослого создать сюжетную картинку.

То, с чем ребенок справляется при помощи наводящих вопросов, под руководством взрослого или с его помощью, составляет ЗБР. По мере роста и развития ребенка – а дети растут довольно быстро – знания из ЗБР переходя в ЗАР, сменяясь другими потенциальными навыками и умениями.

Отличия между ЗАР и ЗБР

Граница между ЗАР и ЗБР пролегает через первое задание, выполнение которого затрудняет ребенка. Последнее, самостоятельно выполненное малышом задание списывается в ЗАР, а первое, на котором он, условно говоря, споткнулся, — уже относится к ЗБР.

Что касается элементов ЗАР, то здесь ребенок не испытывает затруднений. Его деятельность по-своему упорядочена и организована. В условиях ЗБП ребенок находится в замешательстве, но справляется с ситуацией при содействии взрослого.

Содействие взрослого для отработки с ребенком навыков из ЗБР сводятся к следующему:

  • Личный пример,
  • Совместная работа с ребенком,
  • Руководство действиями ребенка,
  • Работа с ребенком, для которого данный навык уже лежит в сфере ЗАР, в присутствии ребенка, не отработавшего еще навык. При этом корректно и правильно будет сравнивать не способности и уровень развития двух разных детей, а способности и уровень развития одного ребенка в различные моменты его жизни. При таком подходе налицо будет прогресс.

Область ЗБР, во-первых, всегда ограничена, во-вторых, всегда непостоянна. С одной стороны, она ограничена областью ЗАР, которая все время расширяется за счет освоения ребенком новых «ближайших» навыков. С другой стороны, перечень «ближайших» навыков небесконечен в данный конкретный момент.

За границами ЗБР лежит область актуально недоступного, то есть того, что ребенок не в состоянии сделать даже при содействии взрослого. Так, научившийся стоять на ногах малыш делает первые шаги, держа за руку другого человека.

Умение стоять для него актуально, а умение ходить – ближайший к освоению навык. Но бежать сейчас ребенок не может даже при содействии взрослого, так как в силу физических особенностей не может подражать бегающим.

Умение бегать на данный момент ля него актуально недоступно.

Совет

При этом неосвоенные навыки ЗБР постоянно переходят в ЗАР по мере освоения, а им на смену приходят неосвоенные навыки из числа актуально недоступных. В ЗБР переходят только те навыки, которые ребенок интеллектуально осознает, но ему требуется помощь. в сфере актуально недоступных лежат навыки, неосознаваемые ребенком, не понимаемые им, не поддающиеся осмыслению.

Например, восьмимесячный ребенок получил коробку шахмат. Он может взять фигурки в ручки – это действие ему уже доступно на протяжении нескольких месяцев и входит в его ЗАР.

Он может попытаться поставить фигурку на шахматную доску, стол или другую горизонтальную поверхность, если взрослый покажет, как это делается.

Этот навык из сферы ЗБР будет отрабатываться какое-то время, но вполне успешно усвоится.

Но если взрослый, манипулируя руками ребенка, расставит фигуры в игровом порядке, то ребенок ничего не поймет в этом процессе.

Даже после освоения навыка постановки фигурки на стол так, чтобы она не падала, младенец не поймет логики и значения расстановки фигур в игровом порядке.

Это умение попадет в его ЗБР очень нескоро и только при условии, что взрослый станет пробуждать у ребенка интерес к игре в шахматы.

Применение понятий ЗАР И ЗБР в обучении ребенка

Эффективное обучение ребенка строится следующим образом. Его познавательная деятельность организовывается так, чтобы он задействовал свои силы и возможности, пользовался твердо усвоенными навыками и знаниями из ЗАР, но стремился к освоению элементов ЗБР.

Научив ребенка надевать колготки, убедившись, что он надевает их самостоятельно, правильно определяя, где пятка, а где носок, и ориентируется в пресловутых «полосках», взрослый показывает, как вывернуть колготки лицевой частью, если они были сняты наизнанку. Поскольку малыш умеет надевать колготки, то вскоре он освоил их выворачивание, которое пока находится в рамках ЗБР.

Помощь взрослого сводится к многократной демонстрации процесса выворачивания и поощрению попыток самостоятельно вывернуть одежду. Помощь тогда эффективна, когда ребенок приобретает способность справляться с тем, что было для него недоступно. Если ребенок долгое время не осваивает новый навык, взрослому следует пересмотреть свои методы помощи.

Психика человека устроена таким образом, что каждое небольшое усилие – физическое, умственное, волевое, — которое ему приходится прикладывать, стимулирует его к деятельности.

Взрослый может вообще никак не сотрудничать с ребенком, но ребенок все равно, движимый природными силами, неосознанно копирует его навыки и развивается, хотя и гораздо медленнее тех детей, с которыми взрослые намеренно занимаются отработкой навыков.

При этом навыки более прочно усваиваются у тех детей, с которыми организованно занимались, полученные в условиях сотрудничества со взрослым знания также более глубокие, чем схваченные случайно.

Ребенок тогда гармонично развивается, когда имеет возможность получить помощь взрослого во всякое время.

Обратите внимание

Но задача взрослого не только оказать помощь, но и удержаться от ее оказания тогда, когда ребенок ее еще не просит.

Зачастую взрослые в спешке или по каким-то иным причинам делают за ребенка не только то, что лежит для него в ЗБР и только подлежит освоению, но также то, что он давно усвоил и поместил в багаж ЗАР.

Например, ребенок делает поделку для детского сада. Он умеет приклеивать детали, может определять место элементов поделки, создавать сюжетную композицию. Эти умения состоят в его ЗАР. Но с ножницами ребенок обращается неуверенно и ему требуется помощь взрослого. С первого, второго и нескольких последующих раз вырезать деталь у ребенка не получится.

Но после экспериментов с несколькими заготовками он более-менее справится с задачей. Но взрослый не хочет ждать, пока ребенок сам вырежет ножницами деталь и приклеит ее. К тому же взрослый знает, что вырезанный элемент будет непропорциональным, неправильной формы, с неровными линиями разреза. Взрослый сам вырезает нужный элемент, лишая ребенка возможности отработать навык из ЗБР.

Желая, чтобы предназначенная для садика поделка выглядела аккуратно, взрослый сам приклеивает ее, точно отмерив количество клея и определив место приклеивания. Так он лишает возможности ребенка реализовать знакомый навык из ЗАР.

Обычно ребенок теряет интерес к поделке, поскольку испытывает разочарование: он бесполезен. Особо впечатлительный ребенок еще и потеряет интерес к освоению навыка владения ножницами.

В данном случае сотрудничества нет, поскольку участие малыша сведено к простому наблюдению без возможности участвовать.

Обучение в условиях сотрудничества со взрослым крайне благоприятно сказывается на развитии психики ребенка. Организовывая совместную с ребенком деятельность в ЗБР, взрослый активизирует у него познавательные процессы. Но участие взрослого должно быть ровно таким, чтобы ребенок смог реализовать все полученные ранее навыки для полноценного освоения «ближайшими» навыками.

Важно

Если деятельность ребенка и взрослого лежит за пределами ЗБР, в зоне актуально недоступного, то ее не только нельзя назвать обучающей, но можно охарактеризовать как угнетающую, более вредную, чем отсутствие организованных занятий. Ребенок ничего не понимает и может принимать посильного участия. Это укрепляет в нем уверенность в собственной несостоятельности и неспособности к познанию. Постепенно познавательный интерес у такого ребенка угасает.

Важным моментом обучения выступает так называемая работа над ошибками. Мало показать ребенку образец и объяснить, как его сделать. Нужно проанализировать то, что привело несколько раз к неудаче, и обратить на это внимание ребенка.

Он сам должен прийти к выводу, как ему изменить алгоритм действий. Маленькому ребенку можно предложить на выбор две схемы – с исправленным алгоритмом и с неисправленным – и мягко подвести к нужно выбору.

Так ребенок получает важнейший опыт самостоятельного преодоления трудностей и принятия решений.

Таким образом, содействие взрослого выражается разнообразно: как демонстрация примера для подражания, как совместное решение проблемы, как совместный поиск ошибки в действиях, как предложение альтернативы.

Источник: https://psydeal.com/psihologiya/deti/zony-blizhajshego-i-aktualnogo-razvitiya-i-ih-otlichiya/

Проблема обучения и развития в современной психологии. Понятие «зона ближайшего развития»

Проблема соотношения обучения и развития. Впервые эта проблема была рассмотрена в трудах Выготского, он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения.

В результате исследований Л.С.Выготского и Ж.Пиаже стало общепризнанным, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах происходят глубокие изменения мышления – осуществляется переход от дологических к собственно логическим его формам.

Однако роль, которую играет в этом переходе обучение, оценивается этими исследователями по-разному. Согласно Л.С.Выготскому, обучение ведёт за собой развитие; согласно Ж.

Пиаже, развитие идёт независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и тесной зависимости от него.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

«Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» .

Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США

Читайте также:  Как научить ребенка правильно говорить сложный звук?

Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития:

  1. между обучением и развитием отсутствует связь(Ж.Пиаже) Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае “идет в хвосте развития”, оно как бы надстраивается над созреванием . Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния.;
  2. обучение и развитие – тождественные процессы (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.
  3. между обучением и развитием существует тесная связь (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая – это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения.

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Совет

Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания.

Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка.

Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. “Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С. Выготский, – когда оно идёт впереди развития”. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения.

ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка.

Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития.

В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов.

При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе .

Источник: http://www.psyworld.ru/for-students/cards/general-psychology/944———l–r.html

Л. С. Выготский и понятие «зона ближайшего развития»

Русский психолог Л. С. Выготский был замечен на Западе как раз введением нового для первой трети ХХ века понятия – «зона ближайшего развития». Уоллесом Диксоном, доктором философии, заведующим кафедрой психологии в Восточном государственном университете Теннесси, открытие зоны ближайшего развития Л.

Выготским было внесено в список наиболее значимых для детской психологии ХХ века. И сегодня в современной европейской и российской педагогике активно используется это понятие, обозначающее феномен, уже подтвержденный многолетней практикой. Но с ним мы встречаемся отнюдь не только в учебных аудиториях или научных монографиях.

Он проявляется в повседневной практике общения взрослого с ребенком любого возраста. Давайте разберемся в его содержании.

Теория интеллектуального развития

Речь именно о стимуляции развития интеллектуального потенциала. Л. С. Выготский исходит из концепции поступательного развития личности и считает, что здесь последовательно задействованы два психических уровня: зона актуального и зона ближайшего развития.

Л.С.

Выготский продемонстрировал, что существует тесная корреляция развития интеллекта и потенциала обучения ребенка, степени усвоения вновь обретенных знаний: эффективное обучение обеспечено, если учитывать зону актуального развития ребенка (то, что он умеет и знает в настоящее время) и зону ближайшего развития (то, чему он может научиться сам, в ближайшее время, с минимальным участием взрослого). Навыки, приобретенные сначала под наблюдением взрослого, а потом самостоятельно, все свободнее и увереннее переходят в багаж прочно усвоенного опыта. Затем ставятся новые интеллектуальные задачи, которые вводятся в зону ближайшего развития, и ребенка готовят к самостоятельному их разрешению. Так постепенно расширяется опыт и нарабатываются важные умственные навыки. Основной принцип, провозглашенный Л. С. Выготским, таков: обучение должно опережать развитие. Переводя на язык педагогики, ребенку эффективно ставить задачи, посильные для самостоятельного разрешения, а роль взрослого должна сводиться к минимуму. Под зоной ближайшего развития Л. С. Выготский понимал разницу уровня актуального развития (исходя из сложности задач, посильных для интеллектуального усилия самого ребенка) и уровня последующего развития (задачи, выполнение которых достигается с помощью старших и во взаимодействии с ровесниками).

Этот подход сегодня активно применяется в европейской педагогике, когда решение индивидуальных и групповых задач происходит в ходе обучения под наблюдением, но без активного участия учителя.

Обратите внимание

Характерно, что, например, в финских школах ученики по одному сидят за партами, выполняют нередко индивидуальные задания по собственной программе, исходя из уровня собственных актуальных знаний, и эти программы могут отличаться от программ соседа.

В отечественной педагогике роль учителя выражена более ярко, однако принцип составления школьных учебников тоже учитывает теорию Л. С. Выготского.

Чаще всего структура учебников такова: изложение новой темы, объяснительные, иллюстративные задания (когда ученик, применяя новые знания, должен объяснить те или иные феномены), упражнения для закрепления материала, задания для самостоятельной работы, блок заданий творческого характера.

Благодаря учету зоны ближайшего развития естественным образом созревают высшие психические функции, формирующиеся вначале с помощью обучающего взрослого, в совместной работе с ровесниками, а потом переходят в стадию собственного усвоенного опыта. Постепенность, преемственность знаний, учет возрастных особенностей – на этом базируется эффективное развитие.

Обучение ребенка

Таким образом, из концепции Л. С. Выготского становится очевидно, что роль обучения в процессе интеллектуального развития ребенка явно доминирует. Этот процесс активизирует ряд иных психических функций зоны ближайшего развития.

Существует несколько уровней обучения: низший – когда ребенку предлагаются уже знакомые задачи, и высший – когда идет ориентация на зону ближайшего развития. Где-то в золотой середине и находится наиболее подходящий период подлинной учебы.

Разграничение зон актуального и ближайшего развития у конкретного ребенка дает ключ к диагностике развития, индивидуальным характеристикам одного ребенка или детского коллектива с высокой точностью и практической значимостью.

А теперь посмотрим, как эта теория Л. С. Выготского может выглядеть на практике. Часто на детской площадке можно увидеть, как работают психологические механизмы взаимодействия ребенка и взрослого.

Пример. Трехлетний малыш забирается на высокую горку: ему явно трудно, он карабкается, ухватившись за поручни, наваливаясь всем весом, чтобы преодолеть расстояние до вершины. Часто первый импульс взрослого – подхватить, поддержать, посадить самому. И тогда это действие просто оставит ребенка на его актуальном уровне развития, ничего не привнеся в его опыт.

Оставить малыша пыхтеть, когда ему явно не под силу справиться с задачей? Это может повлечь отчаяние, ощущение одиночества, собственной несостоятельности, неуверенность в себе. Самое разумное – спросить, нужна ли помощь.

Если да – мягко поддержать, не отнимая лавров победы у ребенка, если нет – быть рядом и обязательно восхититься отличным результатом, когда он все же выполнит задуманное сам.

Важно

А теперь проанализируем пример из школьной жизни. Обычно в тетради по русскому языку учитель правит ошибки красным цветом. И это вполне понятно: когда в классе 20-30 человек, нужно показать каждому, в чем он допустил ошибку.

Хотя в таком случае мало кто из детей обращает серьезное внимание на суть ошибки – чаще интересует оценка. Но репетитор, занимающийся с учеником индивидуально, может только назвать количество ошибок на строке, не выделяя и не подчеркивая их, чтобы ученик сам обнаружил их.

Ведь известно, что найденная самим и осмысленная ошибка стимулирует запоминание и усвоение материала гораздо лучше, чем ее директивное исправление. Это и есть работа в зоне ближайшего развития.

Вообще, вектор обучения должен иметь четкую направленность в зону ближайшего развития, и постоянно должна стимулироваться самостоятельная работа ученика. Особенно с учетом тех информационных потоков, в которых мы сейчас живем.

Основной принцип обучения и развития

Получается, что зона ближайшего развития – это то, что еще находится вне пределов компетенции ребенка, но что вскоре войдет в его опыт. Взрослый должен вначале научить, потом поддерживать и направлять, если это необходимо, и обязательно ОТОЙТИ В СТОРОНУ, когда ребенок продемонстрирует свободное владение знаниями, умениями и навыками.

Как ни странно, но именно последнее зачастую вызывает наибольшие трудности. А потом родители удивляются, почему трехлетка в ярости кричит «Я сам» или подростки перестают слышать и воспринимать указания взрослых, или ребенок становится пассивен и безынициативен. Не стоит лишать детей радости открытий и самостоятельного познания мира.

Задача взрослых – показать, обучить, а затем дать свободу.

Источник: https://PsychoSearch.ru/teoriya/vospitanie/376-l-s-vygotskij-i-ponyatie-zona-blizhajshego-razvitiya

Зона ближайшего развития (ЗБР) и саморазвитие

Саморазвитие – модная и актуальная сегодня тема. В целом это замечательная тенденция, хотя маразма здесь тоже хватает 🙂.  Например, существует серьёзная путаница с ключевыми терминами.

Многие термины настолько часто используются, и в настолько различных контекстах, что фактически утрачивают свой первоначальный смысл, превращаются в какие-то медиамемы.  Ирина Гусинская (зам.

главреда уважаемого издательства Альпина Паблишерз) на своей страничке в Фейсбуке как-то раз с горькой иронией написала, что сегодня ни одна книжная рукопись по саморазвитию не обходится без одних и тех же понятий и бесконечно повторяющихся банальных цитат и примеров.

Классическим примером таких затёртых до дыр понятий, является, к примеру, “зона комфорта”. Пока в шутку (но в целом очень правильно 😉) Ирина предлагает создать редакторский “стоп-лист”: как только в рукописи встречается что-то вроде “зоны комфорта”, это автоматически означает отказ от публикации данного “шедевра про саморазвитие”.

 

От себя добавлю, что пресловутая “зона комфорта” – не термин, а некое житейское понятие, метафора. Сейчас уже точно установить автора этой метафоры вряд ли получится, но подозреваю, что это был кто-то из модных коучей, вроде Брайана Трейси. Гуру коучинга вообще славятся тем, что любят плодить сущности без крайней на то необходимости.

Читайте также:  Как отучить ребенка писаться ночью?

Это вполне в их стиле: взять какое-нибудь красивое слово или аббревиатуру, и назвать это “термином”, “методикой” и т.п. :). Строгих определений у данных “терминов” нет и быть не может, т.к. они передаются гуруическим образом – из уст в уста :). При этом, разумеется, претерпевают множество смысловых искажений. В итоге и получается некое квази-понятие, в которое можно вложить вообще какой угодно смысл :(. 

*   *   * 

Но хватит критики… Эту статью я затеял как раз с обратной целью – рассказать об одном важном (и не сильно затёртом различными гурями 🙂) понятии саморазвития – о “зоне ближайшего развития“. 

Термин Зона Ближайшего Развития (ЗБР) предложил классик отечественной психологии Л.С.Выготский. Суть термина: развитие (созревание) психических функций ребёнка может происходить стихийно, естественным образом, в рамках некой “зоны актуального развития”.

Но если ребёнок будет активно взаимодействовать со взрослым, то с его помощью он будет готов решать всё более сложные задачи. Это означает, что с помощью взрослого возможности его развития значительно возрастут, расширятся до т.н. “зоны ближайшего развития”.  (Разумеется, это очень упрощённое определение.

Более академичные варианты можно найти, например, здесь). 

Что особенно важно в этой концепции – чем больше/шире сама ЗБР, тем лучше развиваются функции и способности самого ребенка (на рисунках ЗБР – это внешняя окружность):  

Совет

Это можно понимать так: чем больше жизненных задач ребёнок решает вместе / с помощью / при активном участии взрослого, тем быстрее и лучше развиваются его собственные способности. 

Верно и обратное: чем меньше взаимодействует ребёнок с помогающими и обучающими его взрослыми, тем меньше его ЗБР, и тем хуже/медленнее развиваются его способности. 

.

В переводе на житейский язык, так вообще всё очень просто :). Хотите, чтобы ваш ребёнок был умным (развитым в любом отношении – физическом, творческом, интеллектуальном и т.п.)?  Уделяйте ему достаточно много времени и внимания, занимайтесь с ним! Щедро делитесь с ним тем, что знаете/умеете сами, увлекайте и вовлекайте! 

*   *   * 

Ну, с детьми всё понятно… Там с ЗБР всё просто: приходит большой и сильный взрослый (родитель, педагог, воспитатель), и начинает нянчиться с ребенком, особо не спрашивая на то его разрешения :). Чем больше нянчится, тем больше ребенок социализирован, тем больше развиты его ценные для социума способности и навыки. 

А что происходит с “зоной ближайшего развития” у взрослых? При этом давайте исходить из предпосылки, что взрослый человек является самостоятельной и самодостаточной личностью – т.е. с кем попало, и в какие попало игры он играть просто не станет :))) 

Взрослый человек сам принимает решение, где и в чём ему надо меняться, и запросто может послать куда подальше не в меру навязчивых “воспитателей”.

Для детей ЗБР – это в большей степени случайное стечение обстоятельств (“хорошие родители” – образованные, с разнообразными интересами, уделяющие достаточно времени и внимания ребенку; “повезло со школой”; “бабушка, которая не спит под телеком, а читает внуку умные книжки” и т.п.).  Для взрослого ЗБР – это результат его осознанного выбора. 

Чтобы было понятнее, откуда берётся ЗБР у взрослого, предлагаю схемку, которую я сделал по аналогии с “окном Джогари”.

 “Окно Джогари” связано с самопознанием; это модель, которая демонстрирует то, как мы можем увеличить зону самоосознавания: 

“Окно”, которое предлагаю я, в большей степени связано с мотивацией саморазвития.

Обратите внимание

Для взрослого человека ЗБР – это мотивационная готовность получать/принимать помощь в саморазвитии от других людей. ЗБР взрослого – это готовность добровольно сотрудничать с другими в рамках очень своеобразной деятельности 🙂 –  в рамках работы над самим собой. 

“Окно ЗБР” взрослого выглядит так: 

А – внутренняя установка “Я хочу / могу измениться” (в каких-то конкретных вещах).  Например, “хочу похудеть килограммов на 20”. 

Б – внутренняя установка “Не вижу смысла / не готов меняться“. 

Чаще всего это не столько чёткая осознанная установка, сколько привычное, “естественное” положение вещей, которое нас устраивает, и о котором мы даже не думаем. Это своего рода “слепое пятно изменений”; те наши качества, которые настолько наши, что мы их даже не замечаем 🙂 А раз не замечаем, то и желания что-то менять в принципе не возникает. 

В – желание другого человека “Ты должен / можешь измениться” (в чём-то конкретном). 

Например, “тебе надо сменить работу, а то ты какой-то ерундой занимаешься”. 

Г – желание другого человека “Оставайся таким, какой ты есть, не меняйся“. 

*   *   *

Что мы получаем на пересечении нашей собственной мотивации к изменениям, и чужих стремлений изменить нас? 

Б + Г = …так и хочется написать “зона комфорта” :)))), но это будет не точно. Давайте назовём это “зона согласия“. Это когда все (и вы в том числе) согласны, что вы самый лучший в мире и замечательный :)), и что меняться вам совсем не нужно. Довольствуйтесь собой, и чувствуйте себя уже совершенством :). 

Сразу хочу предупредить, что “зона согласия” – негативная вещь. Это отсутствие какой-либо мотивации к саморазвитию и внутри самого человека, и со стороны его ближайшего окружения. 

Внутри человека мотивация к саморазвитию отсутствует в силу разных причин, но чаще всего это следствие целого “букета” внутренних психологических проблем – искаженного Я-образа; завышенной самооценки; нарциссизма; эгоцентризма; невротической гордости (идеализации себя); внешнего локуса контроля; превращения в “живые консервы” и стремления выстроить “контролируемую реальность” (где я всегда буду “лучшим”) и т.д. и т.п.  Если объяснять просто: то мотивация саморазвития выключена у тех, кто УЖЕ считает себя гораздо лучше других людей… 

Со стороны ближайшего окружения стремление блокировать его саморазвитие также может быть связано с разными причинами. Чаще всего это ролевая жёсткость – люди привыкают видеть нас только в рамках какой-то одной социальной/психологической роли.

Им удобно видеть нас такими, как они привыкли. Например, даже взрослым людям сложно объяснить своим родителям, что они уже не дети :), и вполне могут самостоятельно принимать решения о том, во что им одеваться, с кем дружить, на какой работе работать и т.п.

 

Если копнуть глубже, то “привычка” – не совсем точное слово. Любые отношения устойчивы только тогда, когда люди удовлетворяют какие-то значимые потребности друг друга.

Важно

Другие не хотят, чтобы вы менялись не потому, что “привычка” будет разрушена, а потому что они лишатся какой-то выгоды, какая-то их потребность будет не удовлетворена. Как пел БГ: “Мы используем друг друга, чтобы заполнить пустые места”.

Люди из вашего близкого окружения часто толком не осознают, какие именно их потребности вы “заполняете”, но бессознательно они будут против любых ваших изменений. 

*   *   * 

В + Б = ситуация, когда вы сами не видите смысла меняться в чём-то, но ваше окружение считает, что именно вот в этом вопросе вы должны измениться. Не важно, намекают ли нам про то, что “Хорошо бы подумать о…” с улыбкой, или буквально принуждают силой сделать какие-то определенные шаги – это всё называется психологическое давление

Способов давления множество, от варварского силового принуждения (физическое насилие или угроза такого насилия), до очень тонких манипуляций (например, “Если ты меня по-настоящему любишь, то тогда ты сделаешь…”).  Здесь распространяться о способах давления не буду, могу порекомендовать очень хорошую книгу Е.В.

Сидоренко “Тренинг влияния и противостояния влиянию”. 

Разумеется, это очень холиварный вопрос: действительно ли “со стороны виднее”, в чем нам необходимо в первую очередь измениться?  Например, “со стороны” как бы виднее все наши вредные привычки, от которых нас нужно срочно “спасать” :). Кто-то курит, кто-то злоупотребляет алкоголем, или ещё чем похуже.

И что – лечить всех в принудительном порядке?! 

Проблема заключается в том, что даже в случае безусловно вредных (с медицинской точки зрения) привычек, насильно вылечить человека практически невозможно. Без его согласия с тем, что “у меня есть проблема, и мне действительно нужно её решить“, любая помощь будет бесполезной.  

А в случае менее очевидных “вредностей”, любые попытки изменить нас “в лучшую сторону” будут восприниматься просто как агрессия и нарушение персонального суверенитета.  Именно поэтому любые “благие намерения” – попытки помочь / спасти кого-то без согласования с самим спасаемым – это и есть та самая дорога в ад :(…

Человека МОЖНО насильно изменить, но лишь на очень короткое время. Человек может “прогнуться” под чужим психологическим давлением, но это обычно приводит к “эффекту пружины“.

Сначала он “прогибается”, а потом высвобождает мощную энергию сопротивления – происходит не просто откат назад, но и многое делается назло, вопреки навязанным извне изменениям.

Это своего рода внутренний бунт, иррациональное отрицание всего, что “не моё” (даже если навязанное было объективно полезно). 

*   *   * 

А + Г = это ситуация явного средового конфликта, когда человек решает что-то в себе / в своей жизни изменить, а окружение считает, что ему не надо меняться, т.к. у него и так всё в порядке. 

Совет

Для окружения он “свой человек”, вполне соответствующей той социо-культурной среде, в которой находится в данный момент. Окружающие вас люди глубоко уверены в том, что просто нет смысла выделяться из привычной среды, это нерационально.  Это ситуация “болота“, повышенной психологической вязкости окружающей среды. 

Вам не обязательно активно противодействуют в ваших изменениях – вас просто не поддерживают, не помогают, “не замечают”. Вы становитесь аутсайдером, ваши попытки измениться игнорируют. В худшем случае начинают относиться как к “белой вороне“.

При этом включаются механизмы психологической защиты группы: кто-то будет критиковать и осуждать; кто-то будет смеяться; кто-то будет пытаться вызвать у вас чувство вины и стыда.

Но это обычно эмоциональные реакции, которые редко перерастают в прямое психологическое давление. 

На психологическое давление извне (В + Б) можно опереться; противодействие, борьба, сопротивление – всё это может стать мотивацией для активного саморазвития! Правда, это будет развитие “от противного”, похожее на бунт трудных подростков :), но всё же лучше чем ничего… На “болото” опереться сложно. Ты зажигательно рассказываешь о своих устремлениях, а тебе равнодушно отвечают: “И чё?”. 

В данной ситуации человек оказывается чудаком-одиночкой. Окружающие его воспринимают как клоуна; в ответ на его тягу к саморазвитию крутят пальцем у виска. А сам он тихо страдает от непонимания и нехватки социальной энергии извне (это обычно называется “депрессией”).  

Выходы из этой ситуации, конечно, есть (но лёгкими их не назовёшь)): 

1) радикально поменять социо-культурную среду (уехать в другой город, в другую страну);

2) искать и найти “свою стаю” – единомышленников, братьев по духу;

3) прокачать в себе лидера, и самому создать “свою стаю”;

4) быть не тихим “чудиком”, а провокатором – “разрушителем устоев”. Т.е. человеком, который подвергает сомнению нормы и правила своей социо-культурной среды, взрывает привычный порядок вещей.  

Обратите внимание

По сути дела это способ “вызвать огонь на себя”, т.е. спровоцировать ситуацию, когда вас попытаются “исправить”, привести к норме. Вы нарываетесь на психологическое давление (см. В + Б) и дальше уже развиваетесь “от противного”. 

*   *   * 

А + В = а вот это и есть “зона ближайшего развития” взрослого человека! Это пересечение вашего стремления стать лучше и готовности других людей помочь вам в этих изменениях. Причём мишень изменений совпадает: другие хотят/готовы вам помочь именно в тех изменениях, в которых вы сами заинтересованы. 

Здесь самым интересным являются ответы на 2 вопроса: 

1. Кого и КАК мы выбираем себе в помощники?   Напомню, что в отличие от ребенка, решение о том, кто станет таким помощником, взрослый принимает самостоятельно. Но вот насколько осознанное и качественное это решение? 🙂

2. КАК выстраивать взаимодействие с помощником, чтобы сотрудничество с ним действительно увеличивало бы наши жизненные возможности, помогало бы в раскрытии наших способностей? 

…думаю, что на эти вопросы я отвечу в следующей заметке. Продолжение следует :)…

Источник: http://s-kalinin.blogspot.com/2014/09/blog-post.html

Ссылка на основную публикацию